VN-Ch10-13Les entretiens enseignants : relevé, thèmes et extraits

Texte de la pièce

Texte extrait du volume pour la lecture à l’écran, la recherche et la citation. Le PDF fait foi pour la mise en page des tableaux et des figures.

Complément du chapitre 10, section 10.13

10.14. Ce que disent les entretiens (B7)

Les cinq entretiens ont été conduits entre le 24 mars et le 3 avril 2026, par téléphone ou en visioconférence, avec deux enseignantes et un enseignant de milieu rural ou semi-urbain, et avec une enseignante et un enseignant de milieu urbain, relevant de quatre académies régionales (Tanger-Tétouan-Al Hoceïma, Fès-Meknès, l’Oriental et Casablanca-Settat), qui ont entre deux et neuf ans d’ancienneté et des classes de 36 à 45 élèves. Les réponses, en arabe marocain, ont été traduites par le chercheur lors de la transcription.

10.14.1. Relevé par entretien

Le tableau VN-35 donne, pour chaque entretien, la position de l’enseignant sur les thèmes de surface du guide B7 ; une case vide signifie que le thème n’est pas abordé. Les transcriptions ont ensuite fait l’objet d’une analyse thématique en six phases (Braun et Clarke, 2006), conduite avec celle de l’étude 2 et décrite à la section 9.5.1. Les cinq transcriptions comptent 116 tours de parole des enseignants. Le codage, à partir d’une grille thématique (obstacles, usages du manuel, conditions, numérique, attentes et craintes) complétée de codes émergents, a porté sur 109 de ces tours, sept tours n’ayant pas été codés, et sur 18 réponses à la question ouverte de B1. Sept thèmes ont été retenus ; le tableau VN-36 les définit et donne leur présence dans les sources.

Tableau VN-35 : Thèmes relevés dans les cinq entretiens enseignants (guide B7).

Note. Relevé établi par le chercheur à partir des transcriptions ; une case vide signifie que le thème n’est pas abordé, non qu’il est contredit. n.d. : non dit.

10.14.2. Analyse thématique en six phases

Tableau VN-36 : Thèmes de l’étude 3 et leur présence dans les entretiens.

Note. Les sept thèmes sont présents dans les cinq entretiens ; B1 Q7 : réponses ouvertes à la question « si vous n’utilisez jamais certaines parties, pourquoi ? ».

Un manuel réécrit par l’enseignant. Les cinq enseignants utilisent le manuel comme un réservoir de documents et le réécrivent pour le reste. Les raisons tiennent au manuel (des activités « écrites pour un laboratoire qui n’existe pas » (B7-02-009), des ouvertures jugées artificielles, des textes trop longs en français), aux élèves qui ne l’ont pas, et aux parents : « Ici le cahier c’est la preuve que le prof travaille » (B7-04-014). Les réponses ouvertes de B1 disent la même chose en une ligne : le manque de temps, de laboratoire, et des textes trop longs pour le niveau.

Des obstacles connus, combattus de façon inégale. Les enseignants décrivent les obstacles avec précision, et chacun a sa parade (le pain mâché qui devient sucré, la salive chauffée, l’image de l’usine à côté du tube). L’enzyme assimilée à un acide est décrite comme un mur, « Un acide, un acide, un acide » (B7-02-004), et une enseignante restitue la logique d’un élève pour qui le pain est « quand même dedans parce qu’on ne le voit plus » (B7-03-005). Le finalisme, lui, est laissé passer par quatre enseignants sur cinq, une enseignante disant le corriger une fois. Deux enseignants relient la survie des obstacles à l’évaluation : on évalue la restitution, et les conceptions restent dessous. Cette tolérance rejoint l’écart observé dans B2 entre un finalisme jugé fréquent et rarement désigné comme résistant.

Les conditions fabriquent la pratique. C’est le thème le plus dense (52 segments). Une enseignante en donne la règle : « C’est contradictoire avec les orientations, mais c’est l’arithmétique » (B7-05-013). L’éducation nutritionnelle est sacrifiée dans les cinq cas, et, dans des classes de 36 à 45 élèves, les activités pratiques se réduisent à une démonstration au bureau ou disparaissent.

La langue, obstacle transversal. Présente dans les cinq entretiens et dans trois réponses de B1, la langue double le temps d’enseignement et produit ses propres obstacles : traduit par jdar, la paroi devient un mur que les nutriments ne sauraient traverser. Une enseignante le résume : « ils apprennent des phrases par cœur, sans comprendre » (B7-01-018).

Un numérique déjà là, bricolé, souvent abandonné. Le numérique existe, mais il est porté par l’enseignant, souvent sur son propre matériel : « Mon téléphone. C’est mon laboratoire. » (B7-04-012) Quatre enseignants sur cinq décrivent un outil abandonné ou essayé une fois sans suite (Kahoot, application de quiz ou de QCM, tableau interactif) et la raison est la même : l’outil supposait un appareil par élève ou un matériel que l’établissement ne fait pas fonctionner.

Des attentes précises et des craintes lucides. Les attentes ne sont pas génériques : fonctionner sans connexion, montrer ce que le tableau ne peut pas montrer, expliquer l’erreur et non dire « faux », passer d’une langue à l’autre. La crainte la plus partagée est celle d’un outil de plus imposé sans moyens, « c’est comme me donner une voiture sans essence » (B7-04-023). Une enseignante ajoute un critère que reprendront les experts : un manuel numérique « il doit faire faire, pas faire regarder » (B7-05-019).

Seuls face au prescrit. L’inspection est rare (une visite en deux, trois ou quatre ans), la formation se fait loin et sur les outils plutôt que sur les élèves : « On nous forme sur les outils, jamais sur les conceptions des élèves » (B7-05-023). Un enseignant en milieu rural est le seul professeur de SVT de son collège. Les attentes envers le numérique, présentes dans chaque entretien, sont mesurées dans B2 par quatre items.