Pièces › Compléments du chapitre 13
VN-Ch13-4Ce que la fiche ordinaire et la fiche ASIN disent d’une même séance
- Type
- tableau, cours et fiche, complément
- Étude
- Aucune étude en particulier
- Se rattache à
- Chapitre 13 de la thèse, « Du modèle ASIN aux séquences : le cours de 3AC et les fiches pédagogiques », section 13.3
- Pages
- p. 355–357 de l’édition en ligne du volume
- Tableaux et figures
- tableau VN-40
- Adresse permanente
- https://annexe.lamanara.ma/vn/VN-Ch13-4/
Le PDF reprend des pages entières du volume : il peut commencer par la fin de la pièce précédente ou se terminer par le début de la suivante.
Texte de la pièce
Texte extrait du volume pour la lecture à l’écran, la recherche et la citation. Le PDF fait foi pour la mise en page des tableaux et des figures.
Complément du chapitre 13, section 13.3
13.4.2. Ce que chaque fiche fait de la même séance
Le tableau VN-40 compare, critère par critère, ce que la fiche ordinaire et la fiche ASIN disent d’une même séance du cours type « Alimentation et digestion ». Ses huit lignes sont ensuite commentées autour de quatre notions du modèle : la dévolution, le conflit cognitif, le rôle de l’enseignant et l’évaluation.
Tableau VN-40 : Ce que la fiche ordinaire et la fiche ASIN disent d’une même séance du cours type « Alimentation et digestion ».
| Critère | Fiche ordinaire | Fiche ASIN |
| Unité de description | La séquence, en sept rubriques numérotées | L’activité, rangée sous sa phase, avec sa durée |
| Question de l’activité | Titre de l’activité seulement | Question écrite, que l’enseignant fait reformuler |
| Prédiction et résultat | Non réglés | Prédiction écrite vérifiée avant toute manipulation ; aucun résultat donné avant l’activité où l’élève le produit |
| Obstacles | Liste d’ensemble à la rubrique 7 | Portés par la question de chaque activité ; vigilance sur les verbes d’intention |
| Rôle de l’enseignant | Non décrit | Gestes nommés par activité : projeter, recueillir, ne pas trancher, circuler, institutionnaliser en phase 4, lire le tableau de bord |
| Modalité de travail | Non précisée | Seul, en binôme, en groupe de quatre ou en classe entière, selon l’activité |
| Évaluation | Trois régimes énoncés : diagnostique, formative, sommative | Mêmes régimes traduits en gestes : sonde sans retour, relances de la plateforme, reprise de l’obstacle le plus fréquent avec l’activité de phase 3 qui le traite |
| Points de vigilance | Absents | Ordre des capsules, synthèse à valider, profils fictifs, item réservé au questionnaire de l’étude |
Note. Établi d’après les deux fiches du 7 novembre 2026. Les capsules sont de courtes animations ; les exercices balisés associent chaque distracteur à un obstacle.
Sur la dévolution, les deux fiches divergent nettement. La fiche ordinaire donne pour la première séance cinq titres d’activités et leurs supports, sans dire ce que l’enseignant y fait. La fiche ASIN précise pour chaque activité de la situation-problème que l’enseignant « recueille quelques réponses » et « ne tranche rien », et pour la sonde initiale qu’il ne commente ni ne corrige. Pour chaque activité d’investigation, elle prescrit de faire reformuler la question, de vérifier la prédiction écrite et de ne donner aucun résultat. Elle énonce enfin une règle d’ordre, consignée comme décision de conception : aucun résultat n’est donné avant l’activité où l’élève le produit. Une même séance peut donc être conduite selon la fiche ordinaire comme une suite de démonstrations commentées, alors que la fiche ASIN rend cette conduite contraire à la lettre du document.
Pour le conflit cognitif, la fiche ordinaire liste les obstacles visés en bloc, à la dernière rubrique. La fiche ASIN les fait passer dans les questions elles-mêmes, qui énoncent la conception comme une hypothèse à tester : « Écraser très finement suffit-il à transformer l’amidon ? », « Agit-elle sur tous les aliments, comme un acide qui attaque ? », « Être transformé suffit-il pour rejoindre le sang ? ». La conception n’est plus attribuée à un personnage et disqualifiée d’avance, comme dans la situation d’Amina ; elle est posée comme une proposition que le labo peut contredire. On trouve là la condition du conflit cognitif au sens de Piaget (1970), et l’application du principe P2, selon lequel toute investigation contredit une conception nommée.
C’est sur le rôle de l’enseignant que la fiche ASIN apporte le plus. Pour les quatre premières phases, elle suit le déplacement de la centralité que le modèle prévoit : l’enseignant mène seul la situation-problème, sans trancher, se retire pendant l’investigation, où il circule entre les binômes, puis reprend la main en phase 4 pour conduire les présentations, reprendre le tableau des hypothèses (« confirmée, infirmée, pas encore tranchée ») et valider la synthèse. Pour les trois dernières, elle s’en écarte en partie. La structuration y est conduite par l’enseignant, qui fait lire et recopier la trace écrite, alors que le chapitre 5 fait du dispositif l’acteur central de cette phase. Les relances de la plateforme interviennent pendant l’application, phase où le chapitre 5 ne donne pas ce rôle au dispositif. Seule l’évaluation, où les exercices balisés de la plateforme précèdent la lecture du tableau de bord par l’enseignant, suit le partage prévu. La fiche ordinaire ne contient aucune de ces indications ; elle suppose un enseignant qui sait déjà conduire une démarche d’investigation, ce que les enquêtes du chapitre 10 et l’étude 1 ne permettent pas de supposer.
Sur l’évaluation, l’écart est plus mince. Les deux fiches énoncent le même régime : une sonde diagnostique sans note ni retour, des exercices balisés par obstacle avec relance avant correction, des activités sommatives en phase 7. La fiche ASIN y ajoute la boucle qui donne son sens au balisage : l’enseignant lit le tableau de bord par obstacle et reprend en classe l’obstacle le plus fréquent avec l’activité de phase 3 qui le traite. L’erreur y est renvoyée à l’activité qui peut la déstabiliser plutôt que sanctionnée, conformément au statut que lui donne Astolfi (1997).