VN-Ch06-4Le recueil à distance : ce qu’il permet, ce qu’il coûte

Texte de la pièce

Texte extrait du volume pour la lecture à l’écran, la recherche et la citation. Le PDF fait foi pour la mise en page des tableaux et des figures.

Complément du chapitre 6, section 6.5

6.5. Le recueil à distance : ce qu’il permet, ce qu’il coûte

6.5.1. Ce que le recueil à distance rend possible

Le choix d’un recueil entièrement à distance a été présenté en 6.4.2 comme une contrainte logistique. Il produit aussi des effets favorables qu’il serait faux de passer sous silence, et qui expliquent que la décision ait été maintenue même là où un recueil en présentiel restait envisageable.

Le premier est la couverture géographique. Un recueil en présentiel se serait concentré, budget oblige, sur quelques régions accessibles, très probablement le Nord et l’axe Rabat-Casablanca. Le recueil à distance rend les douze régions également atteignables, y compris les trois régions du Sud qu’une enquête de terrain aurait presque certainement laissées de côté, même si, dans les faits, aucune réponse n’en est venue (tableau 16). Les effectifs du tableau 16 n’ont pu être réunis que parce que le recueil était distant.

Le second est la réduction du biais de désirabilité lié à la présence du chercheur. Un enseignant qui remplit un journal de bord chez lui, sans observateur, décrit plus librement ses difficultés qu’un enseignant observé en classe. Ce point est important pour une recherche qui s’intéresse aux écarts entre pratique déclarée et pratique effective, écarts qu’Altet et Guibert (2014) ont établis comme un fait empirique régulier.

Le troisième est la traçabilité. Un dispositif numérique produit des traces d’usage horodatées que nul recueil en présentiel ne fournirait à ce niveau de finesse. Ces traces constituent une source objectivée, à laquelle les déclarations des participants peuvent être confrontées.

6.5.2. Ce qu’il coûte, et les compensations retenues

Les coûts sont réels et il faut les énoncer. Le premier est la perte de l’observation directe de la séance. Le cadre du chapitre 4 accorde une place centrale à la dimension praxéologique et à la dimension anthropo-relationnelle, or les gestes professionnels et le climat de la classe s’observent mal à distance. La compensation retenue est l’auto-observation guidée : l’enseignant renseigne, après la séance, une grille structurée qui appelle des éléments factuels plutôt que des jugements. Cette solution ne remplace pas l’observation, elle en fournit un substitut dont le chapitre 11 et la conclusion générale signaleront la limite.

Le deuxième coût est le biais de sélection lié à l’équipement. Une enquête à distance ne peut atteindre que des enseignants connectés, ce qui exclut mécaniquement une partie de la population dont l’exclusion n’est pas aléatoire : elle porte précisément sur les contextes les moins équipés, qui sont ceux où la question de l’intégration numérique se pose avec le plus d’acuité. Aucune compensation méthodologique ne corrige ce biais. Il est documenté par les questions du questionnaire enseignants B2 sur l’équipement et la connexion, qui caractérisent ce que l’échantillon couvre et ce qu’il ne couvre pas.

Le troisième coût est l’attrition. Dans l’étude 3, il prend la forme de questionnaires abandonnés en cours de route, que les règles de nettoyage (chapitre 10, 10.9.1) traitent section par section. Dans l’étude 2, il se réduit aux absences aux passations de test et de questionnaire, puisque le dispositif est d’abord utilisé en classe ; les analyses appariées précisent systématiquement l’effectif sur lequel elles portent, et un élève absent à l’une des deux passations n’entre pas dans l’analyse principale.